پژوهش
حکمرانی پژوهش با طعم آموزش
نویسنده: مجتبی جوادی
تخمین زمان مطالعه: ۶ دقیقه
یادداشتِ حاضر، مسئلۀ پیچیدۀ آموزش‌های پژوهشگران و اثر آن بر پژوهش‌هایشان را مورد مداقه قرار داده است. درواقع نویسنده در این یادداشت، ارتباط آموزش و پژوهش در جامعه را مورد پرسش قرار داده است و ضمن طرح این سوال، تصریح کرده است که «کتاب‌های درسی، سرفصل‌های آموزشی، روش‌ها و ابزارهای آموزشی، فرهنگ آموزشی و قوانین، خط‌مشی‌ها و ساختارهای آموزشی و غیره، مسائلی هستند که در جهت استقرار حکمرانی پژوهش در یک کشور، نیازمند توجه از سوی حاکمیت است».
از سؤالات مهمی که ممکن است در سطح خرد یک نظام علمی پرسیده شود، چگونگی ارتباط پژوهش با آموزش است؛ که پاسخ به آن می‌تواند علاوه بر بصیرت‌هایی در سطح خرد، در سطح کلانِ حکمرانی پژوهش نیز ثمراتی داشته باشد. آنچه که امروزه در نظام‌های علمی دانشگاهی و غیردانشگاهی مرسوم است، نشان‌گر لزوم و ضرورت وجود موازی و همزمان این دو نظام در کنار همدیگر است، به طوری که تفکیک آنها از هم، امری دشوار به نظر می‌آید؛ بنابراین پژوهشگری که حوزۀ مطالعاتی حکمرانی پژوهش را سوژۀ مطالعه خود قرار داده است، ناچار از این است که سؤال کند آیا آموزش‌هایی که افراد می‌بینند، روی پژوهش‌های آنها (اعم از انتخاب مسئلۀ پژوهشی، روش پژوهشی، حوزۀ تخصصی، ابزار پژوهشی و مسائلی از این دست) اثر می‌گذارد؟ و این اثر تا چه حدی است؟ و فرآیند این اثرگذاری چگونه است؟
یکی از اساتید عضو هیئت علمی دانشگاه علامه طباطبایی، در مقایسه‌ای که از نظام علمی ایران با سایر نظام‌های جهانی بیان می‌کردند، می‌گفتند:«علمی که در دانشگاه‌های ما عرضه می‌شود، علمی است که از ابتدا تناسبی با مسائل و واقعیت‌های ما ندارد و یه این ترتیب یک دانشجو از ابتدا دور از مسائل و مشکلات کشور متولد می‌شود. ولی در کشورهای پیشرفتۀ غربی، دانشجویان، علم مربوط به کشور خودشان را برمی‌گیرند. مثلا اگر در باب جامعه شناسی، مدیریت، اقتصاد و علوم سیاسی صحبت می‌کنند، چون از علمی آموزش می‌بینند که در زمین همان کشور روییده است و برخاسته از مناسبات کشورشان است، خیلی حس واقعی‌تری دارند ؛ درحالیکه اگر کسی در کشور ما اقتصاد بخواند و هوشیار نباشد، به جای اینکه به مسائل نزدیک شده و آنها را حل کند، رفته‌رفته از واقعیات جامعه دورتر می‌شود». بیان آسیب‌شناسانۀ این استاد از مقایسه‌ای که انجام دادند، به دور از اینکه می‌تواند بحث‌هایی مبنایی در زمینۀ تأیید یا رد علوم مدرن غربی (یا به طور کلی غربی یا شرقی کردن علم)، جهان‌شمولی علم، معنای علم و غیره در پی داشته باشد (و مقصود ما از این نوشته، آنها نیستند)؛ نکته‌ای بسیار دلالت‌آمیز داشت، و آن هم ارتباط وثیق آموزش و پژوهش است. پس تا حدودی می‌توان فهمید که چرا در سطح اجرایی پژوهش‌های دانشگاهی مثل پایان‌نامه‌ها یا مقاله‌ها و … (مخصوصا در رشته‌های علوم انسانی) شاهد سردرگمی برخی دانشجویان در انتخاب موضوع، ناکارآیی پژوهش‌های انجام‌شده و مسائلی از این دست هستیم؛ البته لزوما نمی‌توان ادعای ارتباط علّی بین آموزش‌های دریافت‌شده و پژوهش‌ها را مطرح کرد، ولی اصل تأثیر متقابل را هم نمی‌توان نادیده گرفت.
با این حال چگونگی انتخاب یک رفتار پژوهشی (اعم از انتخاب مسئله، روش، ابزار و غیره) توسط دانشجویان، علاوه بر اینکه می‌تواند در حوزۀ روان شناسی اجتماعی علم مورد بررسی قرار گیرد، در حوزۀ جامعه شناسی علم و خط مشی علم هم جای بررسی دارد. آیا حکومت‌ها در آموزش‌های ارائه شده به دانش‌آموزان و دانشجویان و همچنین برخی آموزش‌های عمومی مثل صداوسیما به این نکته توجه دارند که این آموزش‌ها می‌تواند مسیر معرفی مسائل و راه‌حل‌ها را تا حدودی تعیین کند؟ حکومت‌ها چگونه با ایجاد بسترهای آموزشی می‌توانند در عرصۀ حکمرانی پژوهش مؤثر واقع شوند؟ اینها سؤال‌هایی است که بایستی مورد توجه پژوهشگران حوزۀ حکمرانی پژوهش قرار گیرد.
از یک منظر جامعه شناسانۀ علم،کوهن با بنای مفهوم پارادایم، در مورد چگونگی ارتباط آموزش و پژوهش‌های یک جامعۀ علمی اظهار نظر کرده است. وی در تبیین مفهوم پارادایم بیان می‌دارد که مقصود از آن ابتدائاً مسئله-راهحلهای مشخصی است که دانشجویان از ابتدای تعلیمات علمی خود (خواه در امتحانات یا در پایان فصول کتاب‌های درسی) با آنها مواجه شده‌اند. البته به این مثال‌های مشترک باید دست‌کم برخی از مسئله-راهحلهای موجود در نشریات ادواری را اضافه کرد؛ مسئله-راه‌حل‌هایی که دانشمندان پس از دوره‌های آموزشی در حرفۀ پژوهش خود با آنها مواجه می‌شوند و به دانشمندان یاد می‌دهند که کار خود را چگونه باید انجام دهند. دانشجویان مکررا می‌گویند که فصلی از کتابشان را خوانده‌اند و آن را کاملا فهمیده‌اند، لکن در حل تعدادی از مسائل پایان فصل با مشکل مواجه شده‌اند. دانشجو با مساعدت مربی خود یا بدون آن، شیوه‌ای را پیدا می‌کند تا مسئله‌اش را همانند مسئله‌ای ببیند که پیش‌تر با آن مواجه شده بود؛ او پس از اینکه شباهت را می‌بیند و تشبیه میان دو یا چند مسئلۀ متمایز را درمی‌یابد می‌تواند نمادها را با هم مرتبط کند. دانشجو پس از حل تعدادی از مسائل، تعدادی که می‌تواند از فردی به فرد دیگر بسیار متفاوت باشد، وضعیت‌های مواجه‌شده به عنوان یک دانشمند را در همان گشتالتی بنگرد که سایر اعضای گروه تخصصی وی می‌نگرند. برای او، آنها دیگر همان وضعیت‌هایی نیستند که در آغاز آموزش‌های خود با آنها مواجه شده بود. در ضمنِ این آموزش‌ها، او نحوۀ نگریستن را که در گذر زمان، آزمون خود را پس داده و مورد تأیید گروه تخصصی مربوطه است، جذب و درونی کرده است.
کتاب‌های درسی، سرفصل‌های آموزشی، روش‌ها و ابزارهای آموزشی، فرهنگ آموزشی و قوانین، خط‌مشی‌ها و ساختارهای آموزشی و غیره، مسائلی هستند که در جهت استقرار حکمرانی پژوهش در یک کشور، نیازمند توجه از سوی حاکمیت است. پژوهش، امری نیست که بتوان از طریق آیین‌نامه و به صورت عمودی و خطی آن را هدایت کرد. ظهور الگوهای افقی یا سبک شبکه‌ای حکمرانی پژوهش، یا استفاده از تعابیری مثل مدیریت‌ناپذیر، حاکی از این مهم است. حکمرانی پژوهش ناچار از توجه به عرصۀ آموزش به عنوان یکی از علل اعدادی پژوهش است، تا بر اساس نوعی تلفیق از جامعه شناسی علم و روان شناسی علم (برای فهم چگونگی انتخاب یک رفتار پژوهشی در یک نظام علمی خاص) در حوزۀ هدایت پژوهش‌های علمی، موفق عمل کند.
منابع:
- تامس کوهن؛ (۱۳۹۴)؛ ساختار انقلاب های علمی،ترجمه سعید زیبا کلام ، تهران، انتشارات سمت.
- آر کی جین، اچ سی ترایاندیس (۱۳۷۶) مدیریت بر مدیریت ناپذیر(مدیریت سازمانهای تحقیقاتی)،مترجم: مؤسسه آموزشی و تحقیقاتی صنایع دفاعی نشر مؤسسه آموزشی و تحقیقاتی صنایع دفاعی، چاپ اول پاییز ۱۳۷۶
