آموزش کودکان

نگاهی به انواع نظام‌های آموزشی کودکان و مبانی فلسفی آن‌ها در مصاحبه با دکتر سعید ناجی- بخش اول

گفتگوکننده: فائز آقایی

تخمین زمان مطالعه: ۱۰ دقیقه


از نظر دکتر سعید ناجی، روش قدیمی آموزش‌وپرورش، تعلیمی یا حفظی بوده است. در این روش مطالب موجود است و دانش‌آموز لازم نیست فکر و تحقیق بکند، کشف‌ها را دانشمندان قبلاً انجام داده‌اند و در کتاب‌ها موجود است. اگر دانش‌آموز این‌ها را یاد بگیرد، تمام است و تصور این است که درواقع دانشمند یا عین دانشمندان می‌شود و چون هر چه آن‌ها اطلاعات داشته‌اند، او هم دارد. پس مقام علمی‌اش می‌شود در حد آن‌ها.

اما به‌تدریج در اروپا اندیشمندان کشورهای توسعه‌یافته به این نکته توجه کردند که آخر چه فایده‌ای دارد که ما این مطالب را به‌زور به خورد بچه‌ها می‌دهیم و آن‌ها هم چیزی نمی‌فهمند و فقط مثل ضبط‌صوت تکرار می‌کنند؟ در بخش اول این مصاحبه چهار بخشی، به انواع این نظام‌های آموزشی در دنیا و ویژگی‌های آنها پرداخته شده است.


ابتدا تقاضا می‌کنم کمی درباره‌ی انواع نظام‌های آموزش کودکان در دنیا و ویژگی‌ها و تفاوت‌هایشان توضیح دهید تا بعد بتوانیم در مورد مبانی آن‌ها دقیق‌تر صحبت کنیم.

به‌طورکلی و به زبان ساده، نخستین روش آموزش‌وپرورش که تقریباً از صدسال پیش وجود داشته، روش تعلیمی یا دایدکتیک[۱] بوده است. یک مطلبی وجود دارد که کشفیات دانشمندان گذشته است و یک معلمی که قرار است این مطلب را وارد ذهن دانش‌آموز بکند؛ به هر نحوی که شده و اگر راهی هم برای تفهیم پیدا نکرد، آخرین راه حفظ کردن و حفظاندن مطالب است.

در این روش مطالب موجود است و دانش‌آموز لازم نیست فکر و تحقیق بکند، کشف‌ها را دانشمندان قبلاً انجام داده‌اند و در کتاب‌ها موجود است. اگر دانش‌آموز این‌ها را یاد بگیرد، تمام است و تصور این است که درواقع دانشمند یا عین دانشمندان می‌شود و چون هر چه آن‌ها اطلاعات داشته‌اند، او هم دارد. پس مقام علمی‌اش می‌شود در حد آن‌ها.

البته اشتباهی در اینجا وجود دارد. حفظ کردن این مطالب ما را به آن مقام علمی نمی‌رساند. الآن نیز جامعه‌ی ما این اشتباه را نادیده می‌گیرد و ما فکر می‌کنیم چنانچه کودکانمان را به‌زور وادار به فهم یا حفظ این مطالب، حفظ این ادبیات، حفظ این مسائل اخلاقی بکنیم، همه تبدیل به کسانی می‌شوند که این مطالب را کاویده و به این‌ها رسیده بودند؛ مثلاً تبدیل به نیوتن، اینشتین، خواجه‌نصیرالدین طوسی یا نظامی گنجوی و … می‌شوند. ولی اشتباه در این است که این کسانی که ما وادارشان کردیم این مطالب را یاد بگیرند، ممکن است فقط آن‌ها را حفظ کرده باشند.

به‌تدریج در اروپا اندیشمندان کشورهای توسعه‌یافته به این نکته توجه کردند که آخر چه فایده‌ای دارد که ما این مطالب را به‌زور به خورد بچه‌ها می‌دهیم و آن‌ها هم چیزی نمی‌فهمند و فقط مثل ضبط‌صوت تکرار می‌کنند؟

مثلاً فرض کنید اگر اشعار حافظ را به این‌ها بدهیم، همه‌ی شعرها را قشنگ تکرار می‌کنند، یا اگر فیزیک نسبیت خاص یا عام الکتریسیته را به آن‌ها بدهیم، روی تخته می‌نویسند ولی هیچ درک و فهمی از آن ندارند. فرد آموزش‌دیده موجودی است که نه عارف شده و نه فیزیکدان، چیزی هم بلد نیست، یعنی کاری از دستش برنمی‌آید.

گفتند چه‌کار کنیم و روش‌های مشارکتی و روش‌های تجربی مثل استفاده از آزمایشگاه را وارد کردند. گفتند که ما درباره‌ی موضوعات پرسش و گفتگویی بین بچه‌ها و دانش‌آموزان ایجاد کنیم. موضوعات را با طرح چند سؤال مطرح می‌کنیم و کمک می‌کنیم تا بچه‌ها روی آن‌ها فکر کنند تا دانش‌آموزان و بچه‌ها آن موضوعات را عمیق‌تر بفهمند.

مثلاً موضوع گرانش را اگر ما فقط برای دانش‌آموزان تعریف کنیم، آن‌ها هم حفظ می‌کنند، اما ما بگذاریم بچه‌ها در مورد آن باهم دیگر صحبت کنند و تحقیق‌ها و آزمایش‌هایی را باهم انجام بدهند تا بفهمند که گرانش چیست. این روش هم درواقع تا اندازه‌ای موفق به تفهیم بود ولی نهایتاً با شکست مواجه می‌شود.

چرا برای اینکه شما پاسخ درست را از اول به دانش‌آموزان می‌دهید و آن‌ها باید هر طور شده به همان پاسخ درست برسند. در این حالت آزمایش‌ها و نیز تحقیق‌ها در اصل کاملاً تصنّعی است حتی اگر مربیان وانمود کنند که به نتیجه آزمایش و کندوکاوهای دانش‌آموزان متعهد خواهند بود.

ولی در حال حاضر، در اروپا و کشورهای پیشرفته این دیدگاه هنوز برقرار است و البته نسبت به روش تعلیمی هم، بهتر است. چراکه بالاخره تأملی تفهیمی در دانش‌آموزان و دانشجویان ایجاد می‌شود، اما این تأمل و تفهیم هم آموزشی تصنّعی است و وامدار روش انتقالی (یعنی انتقال مطلب به دانش‌آموزان) می‌باشد.

به دانش‌آموزان گفته‌شده که صد در صد آب در ۱۰۰ درجه به جوش می‌آید و اگر شما با آزمایشتان به این نتیجه رسیدید که آب در ۷۰ درجه به جوش می‌آید، شما اشتباه کرده‌اید. هر وقت نتیجه‌ی دانشمندان را به دست آوردید، آن نتیجه درست است.

پس نتیجه باز از پیش پذیرفته‌شده و درواقع در حال سنجش آزمایش‌ها با آن هستیم. نتیجتاً آزمایش‌ها درواقع آن اعتباری که می‌خواستیم را ندارند. آزمایش واقعی اصولاً باید این‌گونه باشد که هر نتیجه‌ای که آن آزمایش به ما داد، بگوییم درست است.

اگر آزمایش ما به این نتیجه رسید که آب در ۷۰ درجه می‌جوشد، بگوییم که مثلاً فلان کسی که می‌گفت آب در ۱۰۰ درجه به جوش می‌آید، اشتباه کرده و من الآن آزمایش کردم و آب در ۷۰ درجه می‌جوشد؛ اگر به آزمایشم مطمئنم.

همین‌طور این گفتگوهای مشارکتی بچه‌ها دور میز ادامه می‌یابد و آن‌ها هم به همان نتایج مثلاً اجتماعی، اخلاقی و ادبی باید برسند که قبلاً دانشمندان رسیده‌اند. اگر نرسیدند، آن گفتگوها و کارهای مشارکتی‌شان اشتباه بوده است. یعنی بازهم شک کردن در روش وجود دارد و می‌گوییم شما حتماً باید به همان نتایجی برسید که ما بزرگ‌ترها قبلاً رسیده‌ایم.

درواقع می‌خواستیم تعمق ایجاد بشود، کمی تعمق ایجاد می‌شود ولی ما به حس غریزی کشف دانش‌آموزان و نتایج اکتشافات آن‌ها اهمیت قائل نشدیم. شاید در آن لحظه اکتشاف جدیدی حاصل‌شده ولی شما آن را کنار گذاشته‌ای. منتهی این فلسفه برای کودکان اهمیت را به اکتشاف و تحقیق می‌دهد. می‌گوید شما تحقیقتان را درست انجام بدهید، نتیجه هر چه شد، همان است.

شما به آن نتیجه رسیده‌اید و اگر نسبیت خاص یا عام اینشتین مثلاً نظریه گرانش نیوتن را هم رد کرد، اشتباه از انیشتین و نیوتون است. اشتباه را انیشتین و نیوتون کرده و شما کارتان را درست انجام داده‌اید. پس تحقیقتان و اکتشافتان را درست انجام بدهید و نتیجه‌اش را هم بپذیرید.

انیشتین و نیوتن هم هر چه گفته‌اند، برای خودشان گفته‌اند استدلال‌ها و روش‌های آزمایشی‌شان مهم است ولی این را نباید از پیش‌فرض کرد که اگر ناسازگاری بین کشفیات ما و آن‌ها وجود دارد صد در صد ما اشتباه کرده‌ایم. اگر انیشتین راه را درست رفته باشد و ما هم نمی‌گوییم درست رفته یا نه، شما هم با تحقیق درست به همان نتایج می‌رسید.

اگر نیوتن هم راه را درست رفته باشد، شما هم با تحقیق درست به همان نتایج می‌رسید. اگر مثلاً در فلسفه ابن‌سینا راه را درست رفته باشد، شما هم با فلسفه به همان نتایج می‌رسید. همین‌طور اگر کانت یا فیلسوفان اخلاقی راه را درست رفته باشند… شما نترسید و تحقیقتان را پیش ببرید. این تحقیق دیگر تصنعی نیست.

ما در این روش تحقیق می‌کنیم تا خودمان به علم خودمان اضافه کنیم یعنی ساختمان معرفتی خودم را بسازیم. ما داریم خودمان دانشمند می‌شویم، به‌جای این‌که حرف‌های دانشمندان دیگر را بلغور کنیم، یعنی نفهمیده به زبان بیاوریم و مثلاً دکترا بگیریم و بگوییم دانشمند هستیم ولی هیچ فهم عمیقی از آن موضوع به دست نیاورده باشیم.

من می‌توانم دکترا گرفته باشم و بدانم کانت و دکارت و لاک چه گفته‌اند، ولی اگر خوب فهمیده بودم و تأمل کرده بودم، حرکتی در من به وجود می‌آمد و می‌گفتم من نظرات این‌ها را فهمیدم و الآن این نظر خود من است. ولی وقتی خودم هیچ‌وقت نمی‌توانم نظری بدهم، معلوم است که این‌ها را حفظ کرده‌ام.

یعنی فقط شمایی از مطلب را گرفته‌ام که سقراط هم به‌شدت به ما هشدار می‌دهد که مواظب باشیم. اگر مثلاً فلسفه‌ی علم و سایر مطالب را فقط از کتاب یاد بگیریم، کتاب‌ها را حفظ کنیم، بدون این‌که تحقیق انجام بدهیم، فقط شمایی از علوم به دست می‌آوریم.

به دست آوردن این شما دو تا نتیجه دارد. یکی این‌که می‌توانیم پز علوم را بدهیم و بگوییم من دانشمندم، یکی هم این‌که چیزی را یاد گرفته‌ایم که فکر می‌کنیم علم است. اما علم آن است که خودت آن را کشف کنی. پایه‌های معرفتی را بگذاری روی‌هم و بگوئی این ساختمان معرفتی من است. به این می‌گویند ساخت‌گرایی.

یعنی شما از زیربنا سنگ‌ها را روی‌هم می‌گذاری، آجرها را روی‌هم می‌چینی و در و پنجره را هم می‌گذاری و می گوئی این ساختمان معرفتی من است. اگر کمی هم کج‌وکوله است، مال من است. من درستش کرده‌ام. چهار طبقه است و من بیش‌تر از این نمی‌توانم درست کنم، ولی این چهار طبقه مال من است.

آن برج بلند صد طبقه‌ی سفید انیشتین، مال من نیست، مال انیشتین است. من فقط می‌توانم تصویرش را در ذهنم داشته باشم، اما آن ساختمان مال من نیست. اما این چهار طبقه را خودم ساخته‌ام و مثلاً من در اخلاق معتقدم که A  و در فلسفه معتقدم که B و در سایر چیزها هم‌عقیده‌ی خاص خودم را دارم. این‌ها مال من است و بچه‌ها وقتی این ساختمان را می‌سازند، این علم متعلق به خودشان است.

در این صورت دانش‌آموزان اولاً خودشان به دانشمندان کوچک تبدیل می‌شوند و یاد می‌گیرند که ساختمان معرفتی خودشان را بسازند. ثانیاً این‌ها همیشه متعلق به خودشان است و در تمام زوایای زندگی و در تمام تجربه‌ها و در تمام اتفاقات جدید این‌ها را به کار می‌برند و به دیگران ‌هم یاد می‌دهند. مهمان می‌آورند به داخل این ساختمان و به آن‌ها هم می‌آموزند.

این معرفت شبیه عکس دوبعدی نیست، مثل عکس آن برج صد طبقه کذا نیست. در این ساختمان خودش زندگی می‌کند، می‌خوابد و لذت می‌برد. می‌تواند آن را بفروشد و پولش را بگیرد. خلاصه تماماً متعلق به خودش است.

من این مطلب را به‌صورت استعاری گفتم و توضیح دادم. وقتی ساختمان مال خودش باشد درواقع رشد هم کرده است. می‌گوید من این‌ها را درک و لمس می‌کنم، من این مسائل اخلاقی را درک کرده‌ام و این عمل غیراخلاقی را به این خاطر انجام نمی‌دهم. من این قانون مداری را لمس کرده‌ام و می­دانم که تعهد به آن به نفع من است و انجامش هم می‌دهم.

من می‌دانم که شهروند خوب باید این‌گونه باشد. این ساختمان مال من است و شهروندی در آن تعریف‌شده است و من باید شهروند خوب باشم و شهروند خوب تربیت کنم. حالا شما دقت کنید که چگونه کاربردی­سازی به‌صورت مبنایی در برنامه‌ی فلسفه برای کودکان حضور دارد.

کاربردی سازی در اینجا به‌صورت بخشنامه‌ای و توصیه‌ای نیست. صراحتاً می‌گویم که برخی فعالان یا مسئولان این عرصه کاربردی سازی را به‌صورت بخشنامه‌ای تصور می‌کنند که با دستور یا برنامه‌های ترویجی از بالا به پایین تحقق می‌یابد.

اگر کاربردی سازی از فرد شروع شود، کل جامعه هم با این دید به جلو می‌رود. کل کسانی که در این عرصه کار می‌کنند به محقق تبدیل می‌شوند و تحقیق‌هایشان به درد جامعه می‌خورد، چون تحقیق به خاطر یک دردی به وجود آمده است و دیگر این‌گونه نمی‌شود که ما بنشینیم در دانشگاه و بعد ببینیم که خب روی چه موضوعی کار نشده و در کتابخانه‌ی ملی جستجو کنیم و موضوعی جدید پیدا کنیم و برویم بر روی آن کارکنیم که مثلاً موضوع جدیدی باشد یا مثلاً نام ما مطرح شود یا مثلاً در مجلات خارجی مطلب چاپ کنیم و بگوییم که ما در ایران روی این موضوع کار کرده‌ایم.

بسیار خوب، در ایران روی این موضوع کارکرده‌ایم، ولی به چه دردی از جامعه‌ی ما می‌خورد؟ کدام مشکل جامعه‌ی ما را حل می‌کند؟ اگر کاربردی سازی با دستور و ترغیب از بالا باشد که مثلاً از این به بعد باید تمام طرح‌های پژوهشی کاربردی باشد، نتیجه‌اش همین می‌شود. اما اگر از پایین باشد، چون به خاطر مشکل شروع‌شده، به درد حل مشکل می‌خورد.

[۱] didactic method of education

ادامه دارد…


برای مطالعه بیشتر در حوزه آموزش کودکان، مطلب زیر را بخوانید:

فلسفه برای کودکان و کتاب ” آب _بابا…افلاطون ” ؛ معرفی کتاب

0

افزودن دیدگاه

لطفا دیدگاه خود را بنویسید
لطفا نام خود را وارد کنید

نوزده − 12 =